Etiqueta: educación

  • Un maestro de calidad para una educación de calidad

    Un maestro de calidad para una educación de calidad

    Mucho se habla actualmente acerca de “reforma de la educación”, de “calidad educativa”, de “mejorar la formación de los docentes” y un largo etcétera, pero no se ve una reflexión profunda en torno a qué significa ser un verdadero maestro. Preguntarse por las virtudes que deben brillar en el alma de un maestro para que pueda ser llamado “buen maestro” o “excelente maestro”, “profesor de calidad”, supone antes, y más en estos tiempos que corren, decir qué significa serlo: ¿Qué es un maestro? ¿Cuál es el sentido y el significado último de su actividad docente? ¿Es solo aquel que entrega información al alumno, que busca llenar su mente con datos, fechas y conocimientos diversos? ¿Es acaso, como lo sostienen algunas corrientes muy actuales, un mero facilitador de instrumentos y herramientas para que el propio alumno construya, cree, forme su propio conocimiento?

    Para responder adecuadamente conviene fundarse en la experiencia común, esa experiencia que ha tenido todo aquel que ha estado frente a un maestro que lo ha sido realmente y que le ha marcado de tal modo que le permite decir que el maestro es mucho más que un instructor o facilitador, sino que ha llegado con su acción a descubrirnos el sentido último de nuestro vivir, al punto que su paso por nuestra vida nos ha agrandado la existencia. En efecto, la acción docente es con toda propiedad una acción que teniendo como finalidad más propia y específica la comunicación de un saber, esto es, que busca enseñar una verdad de tal modo que enriquezca la inteligencia del alumno, no obstante, se ordena últimamente a ayudar a que los educandos vivan una vida plenamente humana, una vida con sentido que les posibilite alcanzar esa plenitud a la que por su propia naturaleza están llamados. Es, a través de lo que enseña, que el maestro educa. La tarea del maestro no es sencillamente comunicar información o proporcionar capacitación en unas habilidades orientadas al beneficio económico de la sociedad; sino que se trata de formar a la persona del educando, ayudarlo a ser plenamente hombre. La acción del maestro nos aparece entonces, no solo como una vocación, sino como una verdadera misión, que en cierto modo le sobrepasa, pero a la que no puede renunciar. Para llevarla a cabo, ha de contar, de modo más radical y fundamental con su palabra y con su ejemplo.

    1.- La palabra es aquello en lo que está contenido su propio saber y por lo cual puede comunicarlo a su alumno. Evidentemente, no solo es la voz exterior, sino que es una palabra íntima, una palabra sabia, una palabra que conoce y entiende de modo profundo aquello que enseña. El docente no está solo repitiendo de un libro, no está recitando una lección que le es ajena y exterior, sino que el maestro verdadero, comunica aquello conocido en lo más profundo de sí mismo y lo dice como si fuera suyo. No obstante, es un saber que él mismo sabe que ha recibido de otros maestros que le precedieron, por lo que su palabra aparece inserta en una tradición de conocimiento. Transmite lo que ha recibido. Muchas veces, enriquecido por su propia reflexión, pero en esa palabra brinda a su alumno un saber que, aunque suyo, no le pertenece absolutamente y, por tanto, exige fidelidad, respeto y reconocimiento a dicha tradición. Ha de ser palabra fiel.

    Ahora bien, junto con ello, es preciso que el maestro sepa comunicar su saber en el contexto de un orden aún mayor. Ni la matemática, ni la física, ni la biología, ni ninguna ciencia o arte en concreto, tiene la fuerza para colmar el corazón humano. De allí que no puede bastarle al alumno la simple recepción de esos conocimientos descontextualizados. Es preciso además, mostrarle el sentido, el lugar que ocupa dicha ciencia en el conjunto de la propia vida humana, por lo que debe ser una palabra profunda, una palabra que esté arraigada en su propia vida interior, en aquello que su propia vida es. El maestro tiene que hacer patente que a través de la misma ciencia se pueden describir realidades superiores, como el orden del universo, la belleza de las cosas, la misma hondura de la existencia humana, etc. Pero si el alumno no sabe qué sentido tiene su vida y qué es aquello que vale verdaderamente la pena, desde luego, que la ecuación de segundo grado, la célula, o los ríos de Chile, le traerán sin cuidado. Finalmente, esa palabra ha de ser una palabra amada, esto es, el maestro debe amar profunda y apasionadamente el saber que comunica, debe manifestar que es un bien de tal modo valioso que enriquece la propia vida. Ese amor a la verdad y al saber particular que posee el maestro es lo que despierta en el alumno la inclinación decidida a adquirirlo. Solo en la medida en que se vea dicho saber como algo capaz de mejorar la propia vida porque es algo bueno, el alumno se moverá a conocerlo. De otro modo, podría pasar como algo que el maestro quiere que el alumno sepa, pero que no tiene que ver con su propia existencia concreta. Cuántas veces en una clase no hemos entendido lo que se nos ha enseñado y, sin embargo, sí entendíamos, por la pasión con la que el maestro lo enseñaba, que algo grande debía haber allí contenido.

    Evidentemente, las palabras por sí mismas no son capaces de hacer que el alumno aprenda y crezca como persona, ya que es el mismo discípulo el que ha de realizar aquellos actos que le permitan entender y amar en propiedad, no obstante, las palabras del maestro, dice Klaus Droste, son verdaderos dones capaces de suscitar en el interior del alumno aquella voz interior que le permitan moverse a pensar y comprender lo que el maestro generosamente le ha transmitido. Las palabras del maestro son la semilla que ha de dar fruto en el corazón del discípulo. Como nos enseña Tomás de Aquino: “las palabras contundentes gratuitamente ofrecidas dan fruto interior, de manera tal que el discípulo de pocas cosas oídas muchas cosas buenas anuncie”.

    2.- Junto con la palabra, el maestro ha de contar con su propio ejemplo, esto es, manifestar una clara coherencia y equilibro vital. Dicho de otro modo, manifestar con sus acciones aquello que tiene concebido en su corazón. Precisamente, porque el obrar del maestro hace patente aquello en lo que consiste su vida, que el discípulo es movido más perfectamente al bien por las acciones del maestro que por sus dichos. Si hay incoherencia entre lo que dice y lo que hace, es indudable, y la experiencia nos lo confirma, que el alumno creerá más a las acciones. Ya podrá el maestro dominar perfectamente muchas técnicas pedagógicas, ser un artista en el uso de métodos y tecnologías educativas, pero si esto no está fundado en el orden de su vida interior, esto es, en su propia integridad personal, le será difícil, si no imposible formar hombres y mujeres buenos. Por eso la gran misión de la tarea educativa a la que todo maestro está llamado (vocación) supone que el educador entrega al alumno no solo realidades exteriores, como conocimientos, habilidades, destrezas, –que también–, sino que sobre todo, le entrega, la brinda, su propia persona.

    El centro de la misión educativa es la capacidad de donación que demuestra el educador en su acción cotidiana: su transparencia, su humildad, su disponibilidad, su testimonio, su afán de superación y de crecimiento para servir a los alumnos. La docencia como misión supone la entrega de sí mismo a la persona del educando, que espera en cada sala de clase que le enseñen a vivir. Faltarían a su misión aquellos maestros que enseñando matemáticas, las vocales, historia o biología, solo enseñaran eso y no comunicaran a través de esas ciencias, con sus palabras y ejemplos, aquello por lo que vale la pena vivir. Más que buenos maestros, expertos en el arte metodológico, grandes conocedores de sus ciencias, lo que se necesita de modo urgente son maestros buenos, que sean capaces de dejar en el corazón del alumno un recuerdo ejemplar, una huella profunda en el alma del discípulo que le permita orientar su propia vida y llenarla de significado. De esta manera, entendiendo de este modo la acción del maestro, es posible aspirar a una educación de calidad como la que se anhela.

  • Principio y término de la verdadera libertad

    Principio y término de la verdadera libertad

    No es raro escuchar decir que la libertad de uno termina donde empieza la libertad del otro. De esa manera, dicen, se garantiza y se asegura el respeto entre las personas. El principio de mi libertad, así, encuentra su fundamentación en el término de la libertad de los demás. Pero, cuando se afirma esto: ¿se piensa bien lo que se quiere significar? ¿Termina realmente mi libertad donde empieza la de mi vecino? ¿Dónde empieza y dónde termina verdaderamente la libertad humana?

    Para responder a esta pregunta conviene examinar con detenimiento la naturaleza de la libertad humana. Y lo primero que es necesario afirmar, contrariamente a lo que afirman ciertas corrientes materialistas y deterministas, es que el hombre es libre. Porque ¿quién de nosotros no ha advertido alguna vez que a pesar de la limitación, a pesar de los condicionamientos que nos rodean, hemos tomado algunas decisiones libres, en el sentido de realmente mías? ¿Quién no ha sentido alguna vez en la vida el vértigo de la libertad cuando debes tomar una decisión definitiva, absoluta, comprometedora, en la que muchos de tus amigos te decían: “no lo hagas”; “piénsalo bien”, y sin embargo, incluso aún con temor, con miedo, terminamos decidiéndonos por lo que queríamos en el fondo de nuestro corazón?

    Por mucho que afirmemos diversos determinismos, lo importante es que a pesar de esos condicionamientos, es posible darnos cuenta de que cada una de las decisiones que tomamos son decisiones que hemos tomado nosotros en lo más íntimo de nuestro ser. No estamos determinados por nuestros instintos, antes bien, podemos autodeterminarnos a elegir o no elegir; podemos autodeterminarnos a elegir una cosa u otra. Esta autodeterminación de nuestra voluntad es lo que suele llamarse libre albedrío o libre arbitrio. Mientras que los animales están totalmente determinados a hacer lo que su propia naturaleza les dicta, el hombre es capaz de actuar contra esa naturaleza, como se ve, por ejemplo en el caso de aquellos que realizan una huelga de hambre. Ser libres supone la capacidad de autodeterminarnos a actuar o, lo que es lo mismo, ser libre es tener la capacidad de elegir entre distintas alternativas.

    Ahora bien, si la libertad humana se reduce a este libre albedrío, si la naturaleza más propia de la libertad del hombre se queda en esta capacidad de elegir, es evidente que como muchas de nuestras elecciones podrían perjudicar a otra persona (por ejemplo cuando elijo mentirle a mi amigo o cuando elijo apropiarme de algo ajeno) es conveniente proteger la integridad de las personas afirmando que el término o límite de mi libertad debe ponerse allí donde el otro pueda verse perjudicado, porque, se entiende que no podemos perjudicar a las  personas. Pero, este modo de razonar olvida que quien ejerce la libertad es también una persona y, por tanto, tampoco ella puede perjudicarse a sí misma porque todos los hombres aspiran a su perfección y felicidad; y no a su degradación e infelicidad.

    Es precisamente a la luz de esa tendencia hacia la felicidad humana que aparece la verdadera dimensión de la  libertad. Si la libertad es solo capacidad de autodeterminarme, capacidad de elegir una cosa u otra, no es muy difícil terminar concluyendo que entonces con mi libertad puedo hacer lo que me da la gana, puedo elegir lo que quiera cuando quiera con quien quiera, y continuar siendo libre. Puedo elegir obedecer a mis padres o no;puedo elegir dar una limosna o no, puedo elegir estudiar o no, puedo abortar o no, puedo romper los vidrios de un negocio  en medio de una manifestación o no, y un larguísimo y extenso etc. Pero, esto sería entender la libertad, pero no entender su sentido, sería acercarse a la libertad de manera impropia, por cuanto supondría no considerar que la libertad de la que hablamos es la libertad de la persona humana, no es una libertad abstracta de no sé sabe bien quién, sino que es nuestra libertad. Y la persona humana no es una criatura sin destino, no es alguien que deambula por la vida sin saber a donde ir, sino que aspira con toda las fuerzas de su corazón a la felicidad. El hombre es un ser finalizado, tiene un fin que conseguir, que no es otro que su plenitud, que su realización personal, la cual no es solamente una realización superficial, una especie de pincelada que me permita al menos aparentar ante los demás que me porto más o menos bien, sino que supone la realización de lo más íntimo y profundo de nuestro ser personal, de aquello más noble que hay en nosotros: nuestra inteligencia y nuestra voluntad. Aspiramos a contemplar el ser de las cosas, a conocer la verdad y a amar el bien. Todos y cada uno de nosotros queremos ser felices, queremos poseer un bien que nos sacie y nos colme completamente y que una vez poseído ya no deseemos nada más, lo cual sólo puede encontrarse en un bien infinito.

    El hombre tiene sed de infinito, tiene sed  de un bien absoluto, de allí que no pueda verse saciado con ninguno de los bienes imperfectos que nos rodean. Ahora bien, precisamente porque el hombre tiende a poseer un bien absoluto es que los bienes que no son ese bien, los bienes finitos, imperfectos, los bienes singulares y concretos, nos son indiferentes y solo los queremos, sólo los amamos, si queremos. A diferencia de los animales que están absolutamente determinados por sus instintos a desear bienes concretos y singulares, bienes que deben buscar porque así se los determina su naturaleza específica. Así el ratón busca y ama el queso; así el león busca a la gacela para alimentarse; así la oveja huye del lobo; en cambio, el hombre, que aspira a la felicidad, que aspira a un bien absoluto y perfecto, al no encontrarlo, tiende a los diversos bienes particulares, si quiere, pero si no quiere no, porque los bienes particulares no llenan el corazón del hombre.

    Somos libres de todo lo finito porque tenemos un innato amor a lo Infinito. Lo finito sólo, buscado como fin y felicidad última, deja un vacío no siempre fácil de llenar. Es en este horizonte, es en esta perspectiva y sólo en ésta, que podemos apreciar la libertad, que podemos llamar libertad humana. Sólo a la luz de la tendencia humana a la plenitud aparece la verdadera dimensión de la libertad, sólo en esa perspectiva aparece el principio y el término de la libertad, porque, evidentemente, que si el ser humano quiere alcanzar su realización, ha de tender a los bienes que le acerquen a aquella felicidad que anhela, que como hemos dicho, supone la realización de lo más noble que posee. Una libertad que impida la felicidad y a la plenitud humana es sólo apariencia de libertad.

    La libertad rectamente entendida no puede ser sino aquel don que hemos recibido para ordenarnos por nosotros mismos a nuestra felicidad. La libertad no puede ser nunca el valor supremo, nunca debemos ponerla como fin. Es ella un maravilloso y grandísimo medio para ordenarnos a nuestro fin. Claro que es valiosa, y mucho. Por eso ha sido bueno que se la exija, que se la celebre, que se la proclame, pero es valiosa como medio que nos conduce a otros valores más altos como la verdad, el bien, la belleza, la justicia, etc. La libertad nos ha sido dada para ser felices, no infelices, nos ha sido dada para realizarnos como personas, no para fracasar como tales. Una libertad que conduzca a mi ruina no la podemos desear. Por eso, si queremos acercarnos convenientemente a la libertad, hay que entenderla en el horizonte de la realización y plenitud humana. Sólo así nos aparece como lo que es: el medio por el cual, gobernandonos a nosotros mismos, siendo plena y perfectamente dueños de nosotros mismos, nos orientamos a nuestro mayor bien. La libertad personal es señorío sobre mis actos y por eso sobre mí mismo. No como simple posibilidad de optar o elegir entre unas cuantas cosas más o menos interesantes, sino como la capacidad de decidir por mí mismo, en cada momento, lo que he de hacer para ser lo que quiero ser, lo que debo llegar a ser: una persona plena, realizada, feliz. Ahí, en el bien humano, está el principio y el término de la libertad y no en donde comienza la libertad del otro, porque de otro modo, podríamos cometer las peores atrocidades con el consentimiento de ese otro. 

  • El maestro: la pequeñez de lo superior

    El maestro: la pequeñez de lo superior

    La relación entre humildad y magnanimidad consiste en reconocer la dependencia y conjugarla con la grandeza de la vocación y de la dignidad del maestro. 

    Enseñar no es otra cosa que ayudar a otro hombre a adquirir el saber, es una acción por la que se comunica conocimiento a otro, pero no cualquier conocimiento sino aquel que está fuertemente arraigado en el entendimiento del profesor. El que enseña le transmite la ciencia al que aprende haciéndole pasar de no saber a saber. Evidentemente esa comunicación no se realiza al modo como el escultor esculpe su obra sobre el mármol, ni al modo como de un celular se envía información a otro. Si no que, en tanto que enseñar es ayudar a otro a saber, se cuenta con la acción del ayudado. El maestro propone unos conocimientos verdaderos,  unos conocimientos que él mismo ha pensado y lleva en su interior y se los explica al alumno quien, si quiere aprender, ha de  reproducir en su interior aquellos razonamientos que el maestro le ha enseñado. En este sentido la enseñanza es una verdadera tradición, en el que el maestro participa comunicando a otros lo que él ha recibido. No todo puede ser inventado o creado por cada maestro o por cada alumno aquello que vale la pena de ser conocido. Es posible, por la perfección del entendimiento humano, llegar a aprender por sí mismo, pero “aprender”, no es enseñar. De allí que nadie pueda enseñarse a sí mismo ni aprenderlo todo por sí mismo. Es necesario para la conservación del saber y el progreso del género humano, que el saber sea transmitido por maestros que de modo desinteresado comuniquen a  otros lo que ellos han tenido la posibilidad de aprender de otros. Cuando se piensa en la acción del maestro en esta lógica de comunicación, aparece como absolutamente necesaria una virtud constitutiva del ser del maestro. Nos referimos a la humildad. En efecto, el maestro ha de ser humilde, en primer lugar, porque ha de tener la conciencia humilde de que no es él la fuente última de aquello que enseña, sino que le viene dado. El maestro ha de reconocer que lo que él comunica, si bien es suyo, no es del todo suyo. Cuando el maestro de matemáticas enseña el teorema de Pitágoras, es claro que lo enseña como habiendo sido entendido por él, pero no es del todo del maestro, puesto que ha sido descubierto por el filósofo griego y transmitido de generación en generación. La humildad, en este sentido, hay que entenderla como la virtud de andar en verdad, como transparencia, como el hábito gracias al cual me alcanzo como persona, y alcanzo la verdad de mi propio ser personal, reconociendo aquello que me ha sido dado por otros. La humildad es la virtud moral por la que conocemos la verdad sobre nosotros mismos. Andar en la verdad de nosotros mismos. Santa Teresa decía que la humildad es la verdad, la verdad de uno, reconocerse tanto lo bueno como lo malo, tanto las virtudes como los defectos, por eso no se trata de falsa modestia, se trata de saberse capaz de realizar la actividad que uno realiza, con las imperfecciones propias, con las propias limitaciones y con las propias perfecciones. De allí que es por la humildad que reconocemos sobre todo nuestra dependencia, nuestra dependencia radical con respecto a Dios, pero de modo más concreto, la dependencia con respecto a los otros que nos han enseñado, a los padres, a nuestros maestros, a nuestros amigos, etc.  Sin aquellos que nos han enseñado, sin aquellos que nos han transmitido ese legado precioso, no podríamos enseñar.  Por eso, solo puede ser buen maestro alguien que ha sido a su vez buen alumno. Que ha sido capaz de atesorar en su corazón aquellas palabras que le han transmitido y que ahora, habiéndolas hecho suyas, las transmite a otros. 

    El reconocimiento de esta dependencia, el reconocimiento de nuestra limitación en el conocimiento, en tanto, hemos recibido lo que queremos comunicar, no se opone a la grandeza de nuestra vocación, a la grandeza de la actividad que aspiramos hacer. Así que como reconocemos nuestra dependencia de otros, debemos reconocer que lo que se espera de nosotros es algo valioso, es algo grande y tenemos que saber estar a la altura, debemos querer aspirar a ello. La virtud por la que se aspira de modo habitual a cosas grandes, es la magnanimidad, la grandeza de alma. Y no es de ningún modo incompatible con la humildad. Son como las dos caras de lo mismo: La relación entre humildad y magnanimidad consiste en reconocer la dependencia y conjugarla con la grandeza de la vocación y de la dignidad del maestro. 

    Porque, en efecto, la acción del maestro es algo grande, algo superior, que supone un acto de donación gratuito por el que el maestro se dispone a vivir para el alumno, a comunicarle su saber, a descender hasta donde se encuentra el alumno para elevarlo a un conocimiento, si es posible, superior al del propio maestro. De ninguna manera puede pensarse, como ciertos autores contemporáneos, que el maestro no sabe tanto como el alumno, que en este mundo tecnológico, las nuevas generaciones saben más que los maestros, que solo mediante la tecnología puede salvarse la educación. De ninguna manera. Los alumnos necesitan la presencia amorosa y sabia de un buen maestro que conforte su inteligencia y los conduzca por los caminos del saber. Es hoy más necesario que nunca. Porque de otro modo, la ciencia permanecería en la interioridad de algunos. Hay que hacer fructificar enormemente las potencialidades de los alumnos para que, no solo movidos por la ciencia del maestro, sino por el entorno y el cuidado de otros maestros, se disponga conveniente a aprender y profundizar sobre la realidad. Por ello siempre ha de reconocer el maestro que, como señala Josefína Aldecoa, “no hay profesión más hermosa que la del maestro”, porque a ella se reducen las demás acciones. Pensemos que más perfecto que sanar o más perfecto que arreglar un televisor, es enseñar medicina y enseñar a arreglar televisores. En efecto, la acción mediante la que se comunican conocimientos es, de hecho, aquella que posibilita que alguien sane o arregle. O ¿es que el médico, aquel que posee la ciencia, lo ha aprendido todo, absolutamente todo, por sí mismo? Es claro que no es así. 

    Por eso, grande es esta profesión, grande es la acción del maestro que al actuar por pura generosidad en transmitir su conocimiento, comunica con sus palabras su propia vida interior al discípulo. Este saberse realizando una acción de esta naturaleza superior, no debe impedir el acto de humildad, por el cuál sabiéndose deudor, sabiéndose pequeño, sabiéndose lleno de imperfecciones, reconoce la plenitud de la ciencia y se entrega a que el alumno la sepa y la acreciente. Magnanimidad y humildad, lejos de contraponerse, constituyen bellas virtudes de las que se ha de servir el maestro en orden a enseñar a sus alumnos. Grande en lo pequeño, pero también, pequeño en lo grande, en la más grande de las acciones que puede hacer un hombre por otro. No olvidemos, ni despreciemos la acción docente, sino al contrario, restablezcamos de modo urgente su prestigio, su dignidad, su nobleza, frente al creciente auge de las tecnologías y de aquella actitud por la que pareciera que el niño lo puede todo solo. 

  • La importancia de la familia en la formación de la resiliencia

    La importancia de la familia en la formación de la resiliencia

    La resiliencia es un concepto que aparece de modo recurrente en ámbitos especialmente psicológicos, pero que se ha trasladado con mucha fuerza también al mundo educativo. Si bien es un término que dice relación con el mundo de la física, puesto que designa la “capacidad de un material, mecanismo o sistema para recuperar su estado inicial cuando ha cesado la perturbación a la que había estado sometido”, pasa por analogía a designar aquella personalidad que luego de enfrentar grandes digicultades y dolores, vuelve a enfrentar el desafío de la búsqueda y consecución de su propia felicidad. La misma etimilogía de la palabra alude a  “saltar hacia atrás”, “rebotar”, “replegarse”, es decir, volver donde estábamos, continuar y rehacerse del daño o las heridas recibidas llevando la vida con normalidad y con buen ánimo. A lo largo del tiempo, aquellos que volcaron su interés y su tiempo en estudiar el concepto “resiliencia” aportaban un sentido innovador al significado de la palabra. Existen diferentes definiciones de resiliencia, todas ellas similares que expresan un mismo sentido. Entre las principales destacan la propuesta por el Bureau International Catholique de l’enfance, BICE, que afirma que se trata de “la habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva”; o la de Vanistendael y Lecomte quienes sostienen que la resiliencia es “la capacidad para proteger la propia integridad bajo presión y de forjar un comportamiento vital positivo pese a las circunstancias difíciles”. En ambos casos estamos ante una virtud muy semejante a una dimensión de la clásica virtud de la fortaleza que supone la perfección del ánimo frente a los males difíciles de soportar, aquella virtud de los enamorados que por amor son capaces de soportar las más diversas adversidades. Como lo expresa Boris Cyrulnik de modo sintético y muy preciso es el arte de navegar en los torrentes.

    El dolor es parte constitutiva de la vida humana, las dificultades aunque puedan tardar en llegar, sabemos que llegarán eventualmente, y en algunos casos son de una magnitud inesperada, pudiendo comprometer nuestra búsqueda y deseo de felicidad. Por ello es necesario y fundamental estar provistos de una personalidad resiliente, fuerte, valiente, para enfrentar dichos momentos. Pero, ¿cómo es posible formar una personalidad así? ¿qué hacer para ayudar a otros a enfrentar las dificultades de manera que no decaigan en la búsqueda de la felicidad? El mismo Cyrulnik explica que “un trauma empuja al herido en una dirección en la que hubiera preferido no ir. Pero como ha caído en una ola que le arrolla y le arrastra hacia una cascada de heridas, el resiliente ha de apelar a los recursos internos impresos en su memoria, ha de luchar para no dejarse arrastrar por la pendiente natural de los traumatismos, que le llevan dando tumbos de golpe en golpe  hasta que una mano tendida le ofrezca un recurso externo, una relación afectiva, una institución social o cultural que le permita recuperarse”. Como vemos, son necesario “recursos internos impresos en la memoria”, vivencias, de tal modo arraigadas en el propio interior, que permitan enfrentar las situaciones difíciles. Dicha adquisición, continúa Cyrulnik,  está estrechamente relacionada con aptitudes desencadenantes de un apego seguro. Lo cual favorecerá al individuo en cuanto a su desarrollo o por el contrario lo perjudicará: “Podremos constatar que los que han sido privados de estas adquisiciones precoces podrán desarrollarlas más tarde aunque más lentamente, a condición de que el medio, habiendo comprendido cómo se modela  un temperamento, disponga guías de resiliencia en torno a los heridos”.

    Hace tiempo, no obstante, esta característica poco común se atribuyó a una “constitución” especial, a algo que se tenía o no se tenía. No era algo que fuera posible adquirir. Pero, recientemente, se ha constatado la posibilidad clara de su adquisición según influencia de factores mayores que determinarán el desarrollo de esta virtud en nosotros mismos. Estos factores se han clasificados en: Factores de riesgo y factores de protección. Los primeros, los factores de riesgo, son aquellos factores estresores o condiciones ambientales que incrementan la probabilidad  de que un niño experimente un ajuste promedio pobre o tenga resultados negativos en áreas particulares como la salud física, la salud mental, el resultado académico o el ajuste social. Algunos de los factores de riesgo más importantes que se han identificado son experiencias traumáticas (como la muerte de un padre), pobreza, conflicto familiar, exposición crónica a la violencia, problemas de sus padres como abuso de drogas, conducta criminal o salud mental. La presencia de estos factores indudablemente condiciona negativamente la personalidad del niño haciéndole difícil la adquisición de la resiliencia. Los segundos, los factores de protección, por el contrario, son aquellos que reducen el riesgo de la persona ante distintas conductas problema, y el paralelo concepto de resiliencia que se ha elaborado para explicar la superación de situaciones difíciles o extremas en la niñez, cara a sus consecuencias para la vida adulta. Estos son los que directamente contribuyen a la formación de la resiliencia.

    Aparece claro que para adquirir una personalidad resiliente será necesario reducir tanto como sea posible los factores de riesgo y potenciar, fomentar y hacer crecer los factores de protección. ¿Cuáles son los factores de riesgo más comúnes? Los diversos autores señalan: la rigidez, la confusión de vínculos, la la rigidez, la ausencia de relaciones solidarias, el estrés y la afectación de los problemas de adultos a los niños. Mientras que si nos preguntamos por los factores de protección puede mencionarse, entre otros: la flexibilidad, cohesión entre los miembros de la familia, sentimiento de pertenencia, autoestima, autoconciencia, capacidad de resolución de problemas. En relación con estos últimos, Forés y Grané proponen una clasificación más precisa. Hablan de factores de protección internos, externos y sociales. Los internos son aquellos que tienen suma relación con el carácter y la personalidad del individuo además de sus creencias; los segundos, se refieren a los apoyos externos de la familia, vínculo de amigos, modelo de conducta y o servicios institucionales; finalmente los terceros, se refieren a la interacción con los demás y la capacidad de resolver problemas.

    Es evidente, luego de lo dicho, que la familia es absolutamente decisiva en la formación de personlidades resilientes capaces de enfrentar las dificultades de la vida de forma satisfactoria. Mancioux advierte que es importante estimular a los niños de temprana edad a partir de la interacción con sus padres para lograr un desarrollo significativo. Desde que llegamos al mundo, incluso en el seno materno, tenemos la necesidad de ser amados por nuestros padres y estar en continuo contacto con ellos ya que es el camino para sentirnos seguros y protegidos. Estamos hechos así, desde el primer momento necesitamos del amor del prójimo, que nos llevará a desarrolar en plenitud unos vínculos afectivos seguros y sanos que desencadenará la formación de nosotros mismos como seres humanos. 

    Estos principios consagrados y enseñados por la psicología más reciente, son aquellos que desde la Antigüedad los pensadores clásicos afirmaron continuamente. De modo más claro desde el Cristianismo, que ve en el hombre una creatura que procede del Amor y que se ordena al Amor y que no puede realizarse si no se da a sí mismo a los demás. La familia, escuela de amor, es el lugar idóneo en el que la persona recibe el amor de sus padres y se vuelve capaz de amar. No es en una clase de metafísica donde se aprende a amar a los demás y a enfrentar las dificultades –aunque las clases de metafísica hacen muy bien–, sino en el calor del hogar familiar. Allí por tanto se reciben esos factores de protección y se reducen los factores de riesgo posibilitando de manera exponencial la adquisición de una personalidad resiliente que permite enfrentar las adversidades de la vida con optimismo y alegría.  

    Para continuar con los factores de riesgo y protección, es importante tener en cuenta según menciona Delage (2010) el papel que toma el apego. Ambos factores de los que hablamos en este apartado del trabajo surgen dependiendo del apego o del vínculo establecido. Por tanto, desde este enfoque:

    – Los factores de riesgo son: la rigidez, la confusión de vínculos, la la rigidez, la confusión de vínculos, la ausencia de relaciones solidarias, el estrés y la afectación de los problemas de adultos a los niños.

    En cambio, en la otra vertiente:

    – Contamos con factores de protección como: la flexibilidad, cohesión entre los miembros, sentimiento de pertenencia, autoestima, autoconciencia, capacidad de resolución de problemas.

    Según el tipo de apego, seguro o inseguro, podemos desencadenar una de las dos vertientes expuestas que estarán de nuestro lado, potenciando los factores de protección y por tanto de resiliencia o, por el contrario, actuará a la inversa dictaminando un apego inseguro y una vulnerabilidad que afectará en todos los ámbitos del desarrollo del individuo.

    Sopesando las puntualizaciones hasta el momento, Forés y Grané (2011) proponen una clasificación de los segundos y últimos factores que se han mencionado, los factores de protección. Remiten a tres tipos:

    a) Internos: tienen suma relación con el carácter y la personalidad del individuo además de sus creencias.

    b) La dimensión externa: se refiere a los apoyos externos de la familia, vínculo de amigos, modelo de conducta y o servicios institucionales.

    c) La dimensión social: consolidada mediante a la interacción con los demás y la capacidad de resolver problemas.

    Es así cómo lo relata Boris Cyrulnik (2002) en Los patitos feos:

    Para volver a vivir, es preciso no pensar demasiado en la herida . Pero con el tiempo, la emoción provocada por el golpe  tiende a apagarse lentamente para no dejar en la memoria más que la representación del golpe. Ahora bien, esta representación que se construye laboriosamente depende de la manera como el herido ha conseguido historizar el hecho. […] El tiempo mitiga el recuerdo y los relatos metamorfosean los sentimientos.  A fuerza de tratar de comprender, de tratar de encontrar las palabras para convencer y construir imágenes que evoquen la realidad, el herido consigue curar la herida y modificar la representación del trauma.

    A partir de la progresión de las definiciones vistas hasta ahora vemos cómo la resiliencia es un término muy amplio que ha existido desde antiguo pero solo hace unas décadas que lo relacionamos con una vida sana, fuerte y feliz. Además, es importante destacar la existencia de factores que intervienen en este proceso como los de riesgo y de protección, de los que también hablaremos a lo largo del trabajo.

    • Génesis

     Y esta capacidad ¿cómo nos viene dada? Igual que estar en este mundo no ha dependido de nosotros, dicha capacidad no solo se centra en nuestra persona, sino en todo lo que ha tenido que ver con nosotros desde nuestro nacimiento e incluso antes. Cierto que también la consolidación de la resiliencia tiene algo que ver con los genes que nos son dados.

    Pues la resiliencia no es inamovible. Según Cyrulnik, es una variante que incrementará si los factores son favorables y hará que la virtud sea más fuerte y se expanda. Así que no podemos afirmar que una persona resiliente vaya a serlo hasta el final de sus días. Todo dependerá en la afectación de los contextos que, consecuentemente, hará posible el proceso contínuo de construcción de la resiliencia a lo largo de nuestra vida.

    Se ha estudiado la resistencia ante un suceso de inestabilidad y todo aquello que nos desestabiliza. Mancioux (2010) relata que algunas personas son más resilientes que otras aunque no se pueda dar una razón específica de ello. Pero lo que ha permitido avanzar en los estudios de la resiliencia y en todo su camino hacia conseguirla ha sido identificar las competencias como aptitudes. Las competencias designan al niño, por ello, a parte de ser reconocidas deben estar estimuladas para crar un clima estable de afectividad en el vínculo familiar que une al niño y a sus progenitores. Desarrollar estas capacidades potenciales, será un papel decisivo en la aparición de la resiliencia en la persona de edad adulta y, con más énfasis, en la infancia.

    Así que, nos dice Mancioux que es importante estimular a los niños de temprana edad a partir de la interacción con sus padres para lograr un desarrollo significativo. Desde que llegamos al mundo, incluso en el seno materno, tenemos la necesidad de ser amados por nuestros padres y estar en continuo contacto con ellos ya que es el camino para sentirnos seguros y protegidos. Estamos hechos así, desde el primer momento necesitamos del amor del prójimo, que nos llevará a desarrolar en plenitud unos vínculos afectivos seguros y sanos que desencadenará la formación de nosotros mismos como seres humanos.

    Depende entonces de contextos sociales y afectivos la posibilidad de desarrollar la resiliencia primaria, en primer término, para facilitar una vida llena de oportunidades. Con el paso del tiempo, evolucionaremos  y nos desenvolveremos en la vida potenciando nuestras capacidades y aptitudes formándonos  como personas y seres resilientes por nosotros mismos. A esto se le llama, resiliencia secundaria.

    • La resiliencia primaria y secundaria

    Hemos mencinado una resiliencia primaria y secundaria. Pero esto no significa que exístan dos tipos de resiliencia. Ambos se refieren a lo mismo; al hecho de sobreponerse a cualquier adversidad. Pero veámos más detalladamente a qué se refiere cada uno de ellos. 

    a) Resiliencia primaria: llamamos resiliencia primaria a aquella que se refiere al propio nacimiento, en el momento que respiramos por nosotros mismos y somos llevados a la vida real. Barudy y Dantagnan (2009), citado en Rojas Marcos, (2010) nombran así este proceso de construcción humana en que los recién nacidos hacen frente a los primeros desafíos del mismo nacimiento, de estar con los demás y recibir vínculos afectivos y sanos.

    De esta manera facilitaremos la emergencia de la resiliencia secundaria.

    b) Resiliencia secundaria: la resiliencia secundaria según Forés y Grané (2008), es aquella en la que se vuelve a la vida después de haber pasado por una situación desdichada. Si hemos dicho anteriormente que la primaria tiene que ver exclusivamente con nuestro nacimiento y atender a las necesidades afectivas del recién nacido, la secundaria se refiere a un segundo nacimiento. Es una dinámica reparadora de vida. Por ello, podemos decir que la resiliencia tiene cualidades constructivas, ya que se trata de una construcción, o mejor dicho, de una reconstrucción humana. 

    También podemos añadir la propiedad generativa al hacer referencia a la felicidad, como fin último. Ya que únicamente se puede obtener si se mantiene y se proporciona unas raíces desde pequeños que les llevará a divagar hacia una vida llena de oportunidades.

    Además de generar felicidad, esta cualidad transmite la idea que la resiliencia es mucho más que adaptabilidad, más que ser robusto o rígido. Nos referimos a crecer hacia algo nuevo avanzando hacia adelante y, por tanto, evitando los factores que nos puedan desestabilizar.

    Como ejemplo de esta resiliencia secundaria, Tim Guénard, quién con solo tres años fue abandonado por su madre y atado a un poster de electricidad y maltratado por su padre pero que años más tarde, gracias a varias personas que se cruzaron en su camino, pudo apagar el odio que había en su interior. Y así volvió a nacer, se reconstruyó y volvió a la vida. Su vida está narrada en una obra autobiográfica en la que expone su testimonio como un evidente caso de resiliencia. Acostumbrado a un mundo debastado por el egoísmo, escasez y peligros, se encontró con unos gestos llenos de bondad que dieron un vuelco en su vida. De esta manera se convierte en un referente y en uno de los padres de la virtud resiliente.

    1.3. Metáforas vinculadas a la resiliencia

    Algunas metáforas ejemplifican muy bien el proceso resiliente. He aquí el Ave Fénix. Grandiosa como un águila y de colores intensos. Después de morir renace de sus propias cenizas y vuelve a su situación inicial. 

    A pesar de las heridas y de consumirse por el fuego vuelve a la vida. Hace referencia al proceso de reconstrucción de la resiliencia. Un proceso de adaptación positiva sobre cualquier problema o adversidad que nos perturba. 

    Por otro lado, se debe tener en cuenta que volvemos a vivir por segunda vez y vencemos a la adversidad pero, como personas que somos, aunque nos recuperemos satisfactoriamente, no vivimos de la misma manera. Evolucionaremos a mejor pero seremos diferentes.

    En esta ocasión, podemos acercar este significado a la agricultura. La tierra puede ser fértil después de un incendio pero deben pasar años de reconstrucción para volver a la vida. Una vez haya pasado este tiempo, flora y fauna volverá a la vida, aunque no igual que antes. Este ejemplo refleja a el significado generativo en cuanto a la resiliencia como metamorfosis, algo nuevo que se genera y surge. Esta generación se realiza en la persona cuando los demás provocan en uno mismo una sensación nueva e innovadora. 

    1.4. Factores de riesgo y de protección

    Es importante según Mancioux (2010) tener en cuenta que la respuesta de la resiliencia es favorable al individuo si todos aquellos factores potenciadores de la misma también lo son. Nos referimos si estos agentes son portadores de protección o, por el contrario, crea en el niño un estado de vulnerabilidad. De aquí podemos hablar de los factores de riesgo y de los factores de protección. 

    Además de estudiar las ventajas que obtenemos por parte de la resiliencia y lo que supone disponer de su ayuda, hemos de estudiar también los acontecimientos y lo que supone en el ser humano vivir una situación buena o vulnerable.

    a) Factores de riesgo: Braverman (2001) los define como:

    aquellos factores estresores o condiciones ambientales que incrementan la probabilidad  de que un niño experimente un ajuste promedio pobre o tenga resultados negativos en áreas particulares como la salud física, la salud mental, el resultado académico o el ajuste social […] algunos de los factores de riesgo más importantes que se han identificado son experiencias traumáticas (como la muerte de un padre), pobreza, conflicto familiar, exposición crónica a la violencia, problemas de sus padres como abuso de drogas, conducta criminal o salud mental.

    b) Factores de protección: Entendemos como factores de protección los que según Braverman (2001):

    reducen el riesgo de la persona ante distintas conductas problema, y el paralelo concepto de resiliencia que se ha elaborado para explicar la superación de situaciones difíciles o extremas en la niñez, cara a sus consecuencias para la vida adulta […] los factores de  protección contribuyen claramente a explicar la resiliencia.

    Los factores de riesgo, que son los primeros que se han definido, suscita a la estrecha relación que muestra con situaciones delicadas o de máxima vulnerabilidad. El nivel de negatividad que contienen condicionan al individuo en todas sus áreas particulares. Autores importantes como Pollard, Hawkins y Arthur (1999), entre otros, consideran reducir los factores de riesgo y los de protección, potenciarlos. Pero insisten en la importancia de unos y de otros. Por ejemplo, en la perspectiva de la drogodependencia, debemos dirigirnos a los factores de riesgo sin olvidarnos los de protección. En el caso de olvidarnos completamente, esto conllevaría a “reducir los factores de protección meramente a los factores individuales, los que posee el individuo, relegando otros de la misma importancia, como son los sociales y contextuales” tal y como menciona Pollard et al. (1999).

    Además de la importancia de ambos factores es importante hacer la distinción que relata Braverman (2001) en cuánto al término “niño resiliente”. En la mayoría de casos se alude a dicho término con la idea de crear al niño inmune por encima de cualquier calamidad. Este error proviene según Luthar et al. (2000) de relacionar la causa de los problemas con el individuo y no sopesar la posibilidad de los factores de riesgo ambientales como la sociedad, el sistema social, diferencias sociales, guerras, etc.

    Para continuar con los factores de riesgo y protección, es importante tener en cuenta según menciona Delage (2010) el papel que toma el apego. Ambos factores de los que hablamos en este apartado del trabajo surgen dependiendo del apego o del vínculo establecido. Por tanto, desde este enfoque:

    – Los factores de riesgo son: la rigidez, la confusión de vínculos, la ausencia de relaciones solidarias, el estrés y la afectación de los problemas de adultos a los niños.

    En cambio, en la otra vertiente:

    – Contamos con factores de protección como: la flexibilidad, cohesión entre los miembros, sentimiento de pertenencia, autoestima, autoconciencia, capacidad de resolución de problemas.

    Según el tipo de apego, seguro o inseguro, podemos desencadenar una de las dos vertientes expuestas que estarán de nuestro lado, potenciando los factores de protección y por tanto de resiliencia o, por el contrario, actuará a la inversa dictaminando un apego inseguro y una vulnerabilidad que afectará en todos los ámbitos del desarrollo del individuo.

    Sopesando las puntualizaciones hasta el momento, Forés y Grané (2011) proponen una clasificación de los segundos y últimos factores que se han mencionado, los factores de protección. Remiten a tres tipos:

    a) Internos: tienen suma relación con el carácter y la personalidad del individuo además de sus creencias.

    b) La dimensión externa: se refiere a los apoyos externos de la familia, vínculo de amigos, modelo de conducta y o servicios institucionales.

    c) La dimensión social: consolidada mediante a la interacción con los demás y la capacidad de resolver problemas.

    Mancioux et al. (2010) sostienen que si divagamos en la gravedad de los acontecimientos, es obvio que no todos suponen la misma reacción en la persona. A simple vista, los factores de riesgo no permiten una solución ante el problema. Es una confusión de vínculos y provoca una clara rigidez además de una ausencia de coherencia y solidaridad. Esta situación no conlleva nada bueno, ya que contamina a las vidas de los más allegados.

    Como causa principal de una vida alejada de la resiliencia tal y como hemos mencionado, es un apego inseguro. Tal y como apunta Cyrulnik (2016) “el afecto ayuda entre un 70% y un 80% a la resiliencia, a superar las dificultades y resituarse en el mundo de una manera más sana y segura” (Criterios de Resiliencia. Entrevista a Boris Cyrulnik. Sanchez Ana, Gutiérrez Laura, 2016).

    Por tanto, el apego es un factor de protección evidente ya que permite un vínculo y una cohesión entre un grupo de personas, por ejemplo, en la familia como primer grupo social al que pertenecemos. Si el niño forma parte de un vínculo bueno y, por tanto, afectivo y protector, todo serán ventajas para su desarrollo y capacidades: Obtendrá seguridad que permetirá al niño explorar lo que le rodea y hará posible una autoestima buena.

    Por otro lado, hemos de mencionar que los excesos tampoco son buenos. En este caso podríamos llamar sobreprotección al fenómeno que se caracteriza por evitar el sufrimiento al individuo. Este apego excesivo no ayuda a la persona en su proceso de superación. Así que, tal y como decía Aristóteles en la Ética a Nicómaco que la virtud está en el punto medio. 

  • Educar la libertad humana

    Educar la libertad humana

    Cuando hablamos de educación, sea cual sea la postura filosófica que se adopte, debe reconocerse que se está hablando de una actividad que tiene como finalidad la mejora de la persona humana. La actividad educativa debe entenderse siempre como una actividad encaminada a hacer que la persona que nos ha sido confiada, que nos ha sido encomendada, llegue a ser más y mejor persona, que alcance ese Bien y esa Felicidad a la que se encuentra naturalmente inclinada. Quienes mejor ven y aprecian esta verdad son las madres que anhelan con todas las fuerzas de su corazón ver a sus hijos felices. Esa es su mayor pretensión cuando emprenden la obra educativa. 

    De esta concepción de la educación que se arraiga en el más profundo sentido común humano se sigue, con total claridad, que no podemos reducirla ni limitarla a una mera adquisición de informaciones y enseñanzas útiles para la vida que hagan del educando una persona instruida, culta, preparada, técnicamente competente para enfrentar las tareas y los desafíos del nuevo siglo. Ciertamente que es importante que tenga una adecuada preparación intelectual y técnica, pero no consiste en eso la esencia de la educación. Si lo que se quiere es educar a los hijos, no se puede reducir la acción formativa a brindarles medios que le permitan adquirir ventajas sociales, económicas o bienestar material. Educar es mucho más que enseñar determinadas cosas para que se “ganen la vida”, sin perjuicio de lo útil que pueda llegar a ser.

    Chesterton nos advertía del peligro de reducir la educación a mera capacitación cuando decía, con su particular ironía: “Sé que hay animales que entrenan a sus crías con trucos especiales, como los gatos enseñan a los pequeños gatos a cazar ratones. Pero es una educación muy limitada y más bien rudimentaria. Es lo que los industriales millonarios llaman educación para los negocios o para la administración de empresas; es decir, no es de ninguna manera educación”. En efecto, no es eso educar. Educar es, como apuntábamos al comienzo, llevar a la persona a su plenitud y realización en cuanto persona; es comprometerse a fondo en el crecimiento hondo, profundo, del educando en tanto que es un ser personal. En síntesis, y utilizando las palabras del papa Juan Pablo II: Educar es “hacer a la persona más y mejor persona”.   

    La pregunta que surge inevitablemente entonces es ¿en qué consiste esa plenitud humana hacia la cual la persona está ordenada? La Constitución Pastoral Gaudium et Spes nos dice al respecto: “El hombre, única criatura terrestre a la que Dios ha amado por sí mismo, no puede encontrar su propia plenitud si no es en la entrega sincera de sí mismo a los demás”. Sólo en la medida en que somos capaces de donarnos, de entregarnos, por amor y con amor a otro ser personal (primeramente a Dios y a otra persona humana, secundariamente), nos realizamos como personas. 

    Víctor Frankl, judío, psiquiatra y neurólogo austríaco, se expresa en términos semejantes: “Nos sale aquí al paso un fenómeno humano que yo considero fundamental desde el punto de vista antropológico: la autotrascendencia de la existencia humana. Quiero describir con esta expresión el hecho de que en todo momento el ser humano apunta, por encima de sí mismo, hacia algo que no es él mismo, hacia algo o hacia un sentido que hay que cumplir, o hacia otro ser humano, a cuyo encuentro vamos con amor. En el servicio a una causa o en el amor a una persona, se realiza el hombre a sí mismo. Cuanto más sale al encuentro de su tarea, cuanto más se entrega a su compañero, tanto más es él mismo hombre y tanto más es sí mismo. Así pues, propiamente hablando sólo puede realizarse a sí mismo en la medida en que se olvida de sí mismo, en que se pasa por alto a sí mismo”. Somos felices en la medida en que libremente nos damos. Cuando más vivimos para nosotros, menos nos realizamos y menos felices somos, por mucho que la pasemos estupendamente bien. 

    Nuestra actividad educativa, por tanto, debe ir en la línea de permitir esa donación, de permitir que el educando se trascienda a sí mismo, busque salir del amor propio y se aventure a amar en plenitud, pero que lo haga no como coaccionado por los educadores, no como obligado por quien lo conduce a ser mejor, sino que la educación (y en esto radica su dificultad) debe disponer al educando para que libremente se decida por lo bueno y mejor, para que libre y voluntariamente se decida a vivir para los demás. En este sentido, el educador no es el que hace feliz, sino el que mediante la formación en las virtudes humanas, dispone al educando a que libremente se ordene a la felicidad. 

    Ahora bien, no se puede propiamente donarse a los demás, si no se es plenamente libre. Sólo en la medida en que se es libre, puede el hombre entregarse por amor a los demás, y por tanto, ser más persona. Porque de lo contrario se obraría de manera determinada, necesaria y no habría propiamente donación. Sería amar como ama el pingüinito a la pingüinita, esto es, necesariamente. El pingüinito no puede decirle que no, está determinado a amarla. 

    La persona humana, en cambio, se mueve libremente hacia lo amado, de tal manera que ama, que se entrega, que se compromete, si quiere. De lo que se sigue que hacer a la persona más persona, es hacerla más libre, hacer a la persona más persona es educarla para la libertad. Y en este sentido hay que amar profundamente la libertad de nuestros hijos. Sí, hay que desear y promover la libertad de nuestros hijos, tanto niños, como adolescentes, como jóvenes. Pero, claro, afirmar eso supone correr el riesgo de entender impropiamente lo que eso significa, de manera que bien vale aclarar qué se entiende por libertad. 

    Ser libre significa, en primer lugar: no estar determinado, sino que autodeterminarse a actuar. Los seres irracionales, lo seres no personales, realizan sus actos absolutamente determinados por su naturaleza específica. Ellos sí que están completamente determinados. No hay ovejas que desafíen al lobo, ni leones que se apiaden frente a las cebras. Ellos  realizan sus operaciones siguiendo la determinación de la especie, obran desde su especie, lo que hace uno, lo hacen los demás, porque no obran desde su individualidad, sino desde su especie. La persona humana, por su racionalidad, no obra desde su especie, sino desde su individualidad. Ella decide poner un acto en la existencia o no; es ella la que decidirá qué hacer en cada momento. El hombre puede elegir, los animales no. Esta autodeterminación, esta capacidad de elegir, por la que actuamos o no actuamos, hacemos una cosa u otra es la raíz y el fundamento de la libertad humana. Sin embargo, no es, ni puede ser toda la libertad. La elección es un momento de la libertad pero no es lo esencial a ella.

    En tanto que la persona humana está ordenada a su realización, lo esencial de la  libertad para que sea propiamente humana será su ordenación a dicha perfección. La libertad es un medio, no un fin, por lo que el hombre dispone de la libertad para ordenarse por sí mismo a su felicidad y no a su desgracia. De este modo, la libertad supone elegir lo bueno; moderar las apetencias sensibles, de tal modo que el hombre sea capaz de obrar en la línea de su realización personal; tender a bienes verdaderamente humanos y no dejarse llevar por falsos placeres egoístas. La libertad personal es, por tanto, señorío sobre uno mismo y sobre sus propios actos. No como simple posibilidad de optar o elegir entre unas cuantas cosas más o menos interesantes, sino como la capacidad de decidir por uno mismo, en cada momento, aquello a lo que por naturaleza está uno ordenado a ser: una persona plena, realizada, feliz; más propiamente, según lo que venimos diciendo: una persona capaz de amar y ser amada en plenitud. 

    Educar para la libertad significa entonces, formar jóvenes que sean verdaderamente dueños de sí mismos, jóvenes empeñados en lograr su propia perfección y no su ruina, jóvenes que sin coacciones, desde sí mismos, se muevan hacia lo bueno, jóvenes capaces de decirle “no” a aquellas cosas que no les perfeccionan, pero, que a la vez tengan la alegría y la vitalidad de decirle “sí” a las cosas que los engrandecen. Dicho más simplemente, educar para la libertad, no es otra cosa sino educar para el amor, para el amor de aquello que es digno de ser amado; formar a los jóvenes para que sean capaces de amar bien, de amar más unas cosas que otras y así lograr su realización.

    La actual mentalidad relativista, al desconfiar de la capacidad de la inteligencia humana para conocer lo verdadero, se ve obligada en el orden de la realización humana a no establecer diferencias entre los bienes existentes, dejando a los mismos jóvenes la determinación de lo que ellos mismos consideran bueno. Si todos los bienes son del mismo valor, será igualmente bueno ayudar a los pobres como drogarse; sacrificarse por la familia, que ir de fiesta; etc. El educando, precisamente porque es educando, exige una palabra orientadora de la existencia que le permita apreciar la mayor bondad de unas opciones sobre otras. Son los educandos mismos los que esperan que aquellos que los aman les digan qué vale la pena elegir o qué vale la pena amar. Faltando esa palabra, se instalará un profundo vacío en sus almas que intentarán llenar con placeres o diversiones incapaces de satisfacer su anhelo de felicidad. De allí la especial responsabilidad de los padres y educadores en el ejercicio de la actividad educativa. 

    Por eso cuando hablamos de educar para la libertad, cuando decimos que hay que amar la libertad del adolescente, de ninguna manera estamos pretendiendo que haya que favorecer y promover una independencia frente a la autoridad o a las normas, no estamos diciendo que haya que promover la irresponsabilidad del adolescente o permitir que haga lo que quiera hacer, cuando quiera y con quien quiera. 

    Lo que estamos significando cuando decimos que es preciso educar para la libertad, es que nuestra actividad educativa debe encaminarse a posibilitar al adolescente a amar en plenitud, a ser verdaderamente suyo, de tal modo que pueda entregarse a los demás por amor. Eso es lo que debemos anhelar: educar para el amor y para la libertad, no para la frustración y la esclavitud de las pasiones. Sobre cómo llevar a cabo esta maravillosa tarea hablaremos en una próxima oportunidad. 

  • La curiosidad intelectual: ¿virtud o vicio?

    La curiosidad intelectual: ¿virtud o vicio?

    “Es preciso incentivar la curiosidad de los alumnos”; “mi hijo es muy curioso intelectualmente”; o “la curiosidad es necesaria para la ciencia”, son expresiones comunes en nuestros días. Pero cuando uno recuerda que “la curiosidad mató al gato”, entonces tiene sentido preguntarse si acaso la curiosidad es una virtud que debe adquirirse para la perfección de nuestro entendimiento; o, por el contrario, es un vicio en el que es preciso evitar caer para que no muera, en este caso, nuestra vida intelectual.

    Para comprender la naturaleza de la curiosidad es preciso entender primero que el hombre posee una naturaleza espiritual y en virtud de ello, posee naturalmente el deseo de saber. Todo hombre tiende por naturaleza a saber, dice Aristóteles al comienzo de la Metafísica, todo hombre desea por naturaleza conocer algo. En tanto que el hombre vive una vida intelectiva, en tanto que vive de los razonamientos, existe en su corazón un deseo de conocer tan profundo que renunciar a ello comprometería su propia existencia. Pero, ¿puede el deseo por conocer la verdad ser moralmente incorrecto? ¿Existe verdaderamente la necesidad de una moderación del deseo de conocer o todo puede y debe ser conocido? Siendo una tendencia natural a algo tan perfectivo del hombre, es lícito pensar que no se requiere de ninguna moderación y que el hombre puede desear conocer todo lo que es verdadero. Millán Puelles ordena ésta objeción de la siguiente manera: “a) No es posible que la verdad sea moralmente mala; b) Tampoco cabe que sea moralmente malo el conocimiento de la verdad; c) En consecuencia, el interés por conocer la verdad no puede ser malo moralmente”. 

    Sin embargo, esto es sólo una apariencia, ya que así como es natural al hombre nutrirse en vistas a conservar su ser, no por ello decimos que no deba moderar y regular dicho apetito, antes al contrario, requiere para ello de la virtud de la abstinencia, que ordena a la razón el apetito de los bienes comestibles; lo mismo podemos decir de la tendencia natural de conservar la especie mediante los actos procreativos. El apetito sexual debe ser moderado por la virtud de la castidad para que permanezca en el orden humano y contribuya efectivamente al bien del hombre. Precisamente porque son naturales, estas tendencias son particularmente fuertes y resulta fácil que se desordenen de aquello que dicta la razón. 

    Es esto lo que sucede también en el orden espiritual con respecto al deseo de conocer. El hombre desea conocer y conocerlo todo, pero debe moderar su deseo en orden a que lo conocido sea perfectivo para él y no termine desordenándolo de aquello que es su verdadero Bien. La virtud que regula este deseo de saber se denomina estudiosidad. La estudiosidad se ordena a que el hombre conozca la verdad, no al modo como lo hacen las virtudes intelectuales, perfeccionando el intelecto; sino que lo hace disponiendo al hombre para que quiera conocerla, esto es, perfeccionando el apetito. Lo que modera y perfecciona esta virtud es el apetito, el deseo de conocer la verdad. 

    Ahora bien, no hay que olvidar que, como dice Santo Tomás, “el afecto humano arrastra a la mente hacia la consecución de aquello hacia lo cual se siente atraída”. Y, como el hombre se siente atraído especialmente por aquello que halaga su carne, es natural que su pensamiento se dirija a eso. Así, es preciso ordenar el deseo de conocer hacia aquello que perfecciona al espíritu, aquello que perfecciona al hombre mismo. De ahí la necesidad de una virtud que saque al hombre de la materialidad y lo eleve hacia la verdad, haciéndolo más hombre, conocedor de Dios y de las cosas y de sí mismo en orden a Dios.

    La falta de esta virtud, muy olvidada en nuestros días, puede ocasionar la aparición de dos vicios opuestos: la negligencia, es decir, la despreocupación y falta de atención a aquellas cosas que deben conocerse; y la curiosidad vana, esto es el exceso inmoderado en el conocimiento. En efecto, lejos de ser una virtud, la curiosidad es un vicio del apetito humano. De ella nos ocuparemos en estas reflexiones.

    La curiosidad aparece primeramente como el deseo que posee alguien de saber o averiguar lo que no le concierne. En efecto, apoyada en nuestro natural deseo de saber, en aquel instinto propio de nuestra naturaleza cognoscitiva, la curiosidad lo dirige hacia aquellas realidades que no conviene sean conocidas por el hombre o no deben ser conocidas. 

    Pero ¿de qué manera puede uno excederse en el deseo de conocer? ¿Cuándo es desordenado el deseo de saber? ¿Cuáles son los criterios para establecer que el deseo de conocer la verdad es desordenado y, por tanto, ilícito moralmente? Santo Tomás establece cuatro modos en los cuales puede darse este vicio de la curiosidad en lo que se refiere al deseo de conocer la verdad. 

     En primer lugar, “en cuanto que por el estudio menos útil se retraen del estudio que les es necesario”. Esto, a nuestro juicio, debe entenderse en un doble sentido. En primer lugar en un sentido restringido a aquel que se dedica a la vida intelectual. Y en este caso, ha de entenderse, que se excede en el deseo de conocer la verdad y por tanto, obra mal, aquel que desechando aquello que debe atender en orden a cumplir con sus obligaciones, se dedica a conocer u aprender otras cosa, que aunque más perfectas e importantes, son menos “útiles” en ese particular momento. Es lo que sucede con el estudiante que ante una evaluación de matemáticas, sin haber preparado aún convenientemente su examen, se dedica a leer libros de literatura, muy educativos y formativos; o el maestro que debiendo preparar y repasar su clase, sólo atiende a sus gustos por lecturas personales. Santo Tomás pone el caso de un juez que está tan enamorado de la geometría que descuida sus obligaciones en la persecución de la justicia. Especial mención merece Internet, herramienta muy útil en nuestros días, pero  que puede ser una especial fuente de curiosidad y perdida de tiempo para el que entra a navegar sin saber muy bien lo que quiere y desde luego, para aquel que es incapaz de moderar su deseo de conocer. 

    No obstante lo anterior, en un sentido más propio, obra  contra el recto deseo de saber, aquel que aspirando a alcanzar altos conocimientos científicos, técnicos o artísticos, descuida aquellos más necesarios, esto es, aquellos que tienen que ver con su felicidad y perfección última. 

    Este descuido de lo necesario se ha vuelto en nuestros días algo muy extendido y se manifiesta especialmente en el desprecio por la filosofía y en el extendido desinterés por las cuestiones últimas. Sólo interesa lo frívolo, lo superficial y pasajero. Santo Tomás enseña que la buena vida requiere de la necesaria atención a “cosas más altas”, cosas que el curioso desdeña y prefiere no atender. Gran Hermano, los programas del corazón o la tele basura, constituyen ejemplos de ese deseo de conocer cosas que no se ordenan a la perfección del hombre en ningún sentido. 

    En segundo lugar, se cae en el vicio de la curiosidad “en cuanto que uno se afana por aprender de quien no debe”. En el afán incontrolado de saber, el hombre no repara en la legitimidad para enseñar del sujeto que enseña. Santo Tomás se refiere explícitamente a los que preguntan a los demonios algunas cosas futuras, es decir, a la magia de la adivinación. Esto que podría pensarse como cosa pasada y propia de la época del Aquinate, es tremendamente actual y vuelve a aparecer de la mano de ciertos futurólogos o pretendidos adivinos que nos ofrecen develarnos los acontecimientos que hemos de vivir. No se trata de que sea o no verdad aquello que nos manifiestan, sino de que querer saberlo obedece exclusivamente a una vana curiosidad que de ninguna manera nos es lícito consentir. Llenos de una profunda humildad ante los acontecimientos que nos van sucediendo en la historia de nuestra vida, hemos de seguir el ejemplo de San Agustín quien con profundo realismo afirmaba en sus Confesiones: “Ya no me preocupo de la marcha de las estrellas, ni busco jamás una respuesta en el mundo de las sombras. Aborrezco todas las obras de la magia. No obstante, ¿cómo no iba a intentar el demonio seducirme con el deseo de exigir de Ti, mi Dios y Señor, una señal clara a la que seguir fiel y ciegamente?”.

    Pero, ciertamente, no son estos pretendidos adivinos los únicos falsos maestros del mundo contemporáneo. Hoy en día, se yergue ante nosotros todo un conjunto de opinólogos televisivos y mediáticos, que intentan transmitir una visión del mundo y de la vida alejada completamente de la verdad. Muchos hombres, instruidos sólo por estos falsos maestros, parecen creer que nada les queda por saber, y lo más terrible es que muchas veces se confunde lo que es realmente cierto con lo que no lo es. Por el sólo hecho de aparecer en la pantalla las cosas se vuelven reales y ciertas.

    En tercer lugar, señala Tomás de Aquino que es curioso quien desea“conocer la verdad sobre las criaturas sin ordenarlo a su debido fin, es decir, al conocimiento de Dios”. En un mundo secularizado y que vive como si Dios no existiera, este parece ser el punto de más difícil comprensión, no obstante, es una verdad que no se puede callar. En efecto, si nuestra inteligencia se ordena naturalmente a conocer aquella verdad total y absoluta que es Dios y, precisamente por ello, no se ve satisfecha con el conocimiento de las criaturas. Permanecer en el conocimiento de ellas y no ordenarse a trascenderlas es ir contra el mismo orden natural de la razón. Es forzar a la razón que está orientada hacia lo alto, a que, como los animales, dirija su mirada al suelo. Santo Tomás refuerza este punto con una cita admirable de San Agustín que señala: “Al considerar las criaturas, no debemos poner una curiosidad vana y perecedera, sino que debemos utilizarlas como medios para elevarnos al conocimiento de las cosas inmortales”. De lo cual se deduce claramente que de ninguna manera se debe interpretar este punto como una condena al deseo de descubrir los secretos de la naturaleza. Pero, pretender agotar las capacidades del entendimiento humano, en cierto modo infinito, con aquellos conocimientos que proceden exclusivamente de las criaturas, es como pretender alcanzar la felicidad poseyendo todos los bienes materiales. Y la verdad que aunque sepamos todo lo que es posible saber acerca de las criaturas, aunque poseamos todo el conocimiento científico, limitándonos de esa manera a las causas segundas, en realidad, aún no conocemos nada, ya que poseemos ciencia, pero carecemos de sabiduría. 

    Finalmente, se cae en el vicio de la curiosidad “aplicándose a la verdad por encima de la capacidad de nuestro ingenio, lo cual da lugar a que los hombres caigan fácilmente en errores”. Muchas veces movidos por la vanidad o el orgullo suele aspirarse a cosas más altas de las que uno en realidad puede, y es ese espíritu el que nos aconseja moderar Santo Tomás. Por ello, si bien no brinda ningún ejemplo concreto, a lo que apunta en definitiva es a que se practique la modestia y la humildad en el estudio, a que se busque la verdad por sí misma y no los beneficios que de ello se siguen, tal como lo hacían los sofistas en tiempos de Sócrates. 

    De esta manera, hemos visto que la curiosidad más que una virtud es un vicio, en tanto, supone un deseo inmoderado de conocer. Aquello que debemos incentivar en los jóvenes y cultivar nosotros mismos, no es la curiosidad, sino la estudiosidad. Es esta virtud la que ordena al hombre a la mejor y más perfecta adquisición de la ciencia y la sabiduría, mientras que la curiosidad lo desordena, entregándolo a conocimientos vanos e insustanciales.